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第一章 美国数学教师专业标准1

第一节 美国教师教育概况1

一、美国教师教育模式1

二、美国教师教育专业标准概述2

三、美国全国教师教育评估委员会（NCATE）简介3

第二节 美国数学教师教育概况4

一、数学教师职前教育课程设置及其特点4

（一）宾州州立大学（Penn State University）5

（二）加州大学洛杉矶分校（UCLA）8

二、数学教师资格认证11

（一）多渠道教师资格认证简介11

（二）教师资格认证分类12

（三）教师资格认证项目13

第三节 数学教师专业标准18

一、数学教师专业标准形成背景18

（一）全美数学教师委员会（NCTM）及其标准制定18

（二）国家专业教学标准委员会（NBPTS）及其标准制定19

二、数学教师专业标准的内涵与特点20

（一）全美数学教师委员会（NCTM）颁布的数学教师专业标准20

（二）国家专业教学标准委员会（NBPTS）制定的杰出数学教师标准29

三、美国数学教师的现状与展望41

（一）“数学教师教育研究（TEDS-M）”课题简介41

（二）“数学教师教育研究（TEDS-M）”的主要研究结果42

参考文献44

第二章 英国数学教师专业标准45

第一节 英国教师教育概况45

一、教师培养方式简介46

（一）教师职前教育课程概况46

（二）教师的继续教育和在职教育课程概况47

二、数学教师认证注册与现状简介47

第二节 英国数学教师的培养模式48

一、数学教师的职前培养48

（一）PGCE研究生教育证书（数学方向）简介49

（二）BED教育学士简介52

二、数学教师的继续教育发展55

（一）早期专业发展（EPD）55

（二）数学CPD项目（Mathematics CPD programme）56

三、数学教师教育课程的特点56

（一）课程组成与设置概况56

（二）课程设置的特点58

第三节 数学教师专业标准的形成背景59

一、英国教师专业标准的产生59

（一）师资方面存在的问题59

（二）“教师专业化”的影响60

（三）英国教师标准的不断演变60

二、英国教师专业标准61

（一）基本结构61

（二）具体内涵62

第四节 数学教师的专业标准71

一、数学教师专业标准71

（一）概况71

（二）具体内容72

二、数学教师资格83

三、数学教师的专业标准对数学教师教育发展的影响85

（一）对数学教师现状的调查与思考85

（二）数学教师存在的问题及对数学教师的建议88

（三）英国数学教师发展带来的启示91

参考文献92

第三章 德国数学教师专业标准94

第一节 德国教师教育概况94

一、基本情况94

二、德国教师教育的外在结构94

（一）教师教育的结构94

（二）德国教师教育中的两次国家考试96

三、德国教师教育的内在设计98

四、问题与改革99

第二节 德国数学教师教育特点100

一、综合类大学数学教师职前教育课程设置及其特点100

（一）关于比勒菲尔德大学100

（二）教师教育层级模式101

（三）数学教师职前教育课程设置102

二、师范学院数学教师职前培养课程（以卡尔斯鲁厄师范学院为例）105

（一）关于卡尔斯鲁厄师范学院105

（二）数学教师教育模式及课程设置106

（三）（数学）教师教育特点107

第三节 数学教师专业标准的形成背景108

一、形成背景概要108

二、德国数学教育标准的颁布109

（一）背景109

（二）德国数学教育标准的基本框架109

（三）教育标准中的数学能力111

（四）数学能力的可持续发展118

三、德国教师教育标准的颁布119

（一）背景119

（二）《教师标准》制定的理论依据119

（三）《教师标准》对教师能力的界定123

（四）《教师标准》中的能力指标分析（选读）124

第四节 数学教师专业标准127

一、数学专业教师教育标准的结构127

（一）内容领域及专业能力128

（二）关于专业能力标准128

二、数学教师专业标准具体内涵129

（一）几何130

（二）函数与分析131

（三）建模与应用数学132

（四）学科教学能力133

三、对数学教师教育改革的影响135

（一）模块课程的改革研究135

（二）数学基础课的改革研究136

（三）有效数学教学的研究137

参考文献137

第四章 法国数学教师专业要求139

第一节 法国教师教育概况139

一、教师教育基本情况139

（一）培养目标概要139

（二）培养途径概况140

二、20世纪90年代的教师教育改革142

（一）改革的基本情况142

（二）改革的特点143

三、教师教育最新改革144

第二节 关于数学教师专业要求144

一、从“现代数学”到“去形式主义”144

二、幼小学教师的数学专业要求145

（一）专业要求145

（二）小学教师资格考试147

三、初高中数学教师的专业要求147

（一）初高中教师资格考试概况147

（二）备考阶段与专业要求149

（三）职前培训与专业要求150

（四）高职教师全国会考（CAPIP）151

第三节 数学教师继续教育概况152

一、数学教师教学评估与在职培训152

（一）教学评估152

（二）在职培训或继续教育153

二、数学教师教育改革的思考153

（一）数学教育研究机构简介153

（二）数学教师教育改革的最新建议154

三、来自法国数学教师教育的启发157

参考文献157

第五章 西班牙数学教师专业要求159

第一节 西班牙教师教育概况159

一、西班牙教育发展主要趋势160

二、西班牙教育改革161

三、西班牙教师教育制度162

（一）幼儿和小学教师162

（二）中学教师163

（三）大学教师163

第二节 西班牙教师专业标准164

一、西班牙教师职前的专业培养总目标164

二、西班牙小学教师专业标准165

（一）关于培养目标166

（二）关于教师专业能力166

（三）小学教师专业课程案例分析169

三、西班牙中学教师专业标准172

（一）关于培养目标172

（二）关于教师专业能力173

（三）中学教师专业课程案例分析174

（四）西班牙招聘录用中学教师标准180

第三节 西班牙数学教师专业标准182

一、西班牙高等教育现行新的学制结构182

二、马德里自治大学数学专业课程培养标准183

（一）马德里自治大学数学专业的课程目标183

（二）马德里自治大学数学专业的课程设置184

第四节 西班牙教师专业标准制定的若干特点188

一、法制社会的法律准绳性188

二、分权制管理下的地方适应性188

三、大学教育的自治性189

四、教师专业标准涵盖的全面性189

参考文献189

第六章 澳大利亚数学教师专业标准191

第一节 澳大利亚教师教育概况191

一、澳大利亚教育现状与发展191

（一）澳大利亚教育发展历史概述191

（二）澳大利亚的现行教育管理体制192

（三）澳大利亚基础教育概述193

二、澳大利亚教师教育概况193

（一）教师的职前培养193

（二）教师继续教育195

三、教师教育体制改革动向196

（一）统一教师教育课程和教师资格认证体系197

（二）加强对新教师实习的重视和投入197

（三）吸引不同背景的学生选择师范专业197

（四）检验师范教育机构的教育教学质量198

（五）建议政府资金支持师范生教育198

第二节 数学教师专业标准的形成背景198

一、基本背景198

二、澳大利亚教学专业实践标准199

（一）教学专业实践标准的制定原则和维度199

（二）职业发展维度：教师专业发展阶段199

（三）专业要素维度201

第三节 数学教师专业标准的内涵与特点202

一、数学教师专业标准的内涵202

（一）专业知识202

（二）专业态度203

（三）专业实践204

二、数学教师专业标准的特点205

（一）标准突出了数学教师的专业素养205

（二）标准突出了教师的个人品质、数学专业发展和社会责任205

（三）标准突出以学生为数学学习主体的教学思想206

（四）标准突出数学教师的专业教学实践206

三、数学教师专业发展的自我评价206

参考文献213

第七章 新加坡数学教师专业要求214

第一节 新加坡教师教育概况214

一、新加坡教师教育的历史演变214

二、新加坡数学教育概况215

第二节 数学教师的专业要求217

一、新加坡数学教师培养模式217

（一）教师来源及培养模式217

（二）课程设置与专业要求219

二、新加坡数学教师在职培训225

（一）小学数学教师的培训课程与专业要求226

（二）中学数学教师的培训课程与专业要求226

三、数学教师教育课程实施与评价228

四、数学教师专业发展228

（一）在职培训229

（二）教师的晋升229

（三）考核制度230

（四）教师专业与个人发展配套2.0（Grow 2.0 Package）231

（五）“教育服务专业化发展与职业规划”方案232

第三节 数学教师专业要求对数学教师发展的影响233

一、完备的数学教师培训体系233

（一）理论与实践的弥合策略234

（二）假期专业发展计划235

（三）绩效的量化评价236

二、教师专业发展的展望238

（一）“教得少点，学生就会学得多点”238

（二）“更多质量，少些数量”239

（三）腾出“自由空间”促进专业发展240

参考文献240

第八章 国际比较242

第一节 数学教师教育模式的改革242

一、综合性大学在教师培养中的功能定位242

（一）综合性大学设立师范专业，承担起教师培养的主要任务242

（二）综合性大学设立教育学院，为教师培养开辟途径243

（三）综合性大学与校外的教师教育机构相互衔接，承担起教师培养任务244

二、以专业标准促进或保障教师质量245

（一）颁布教师教育专业标准，以保障培养高质量的未来教师245

（二）制定教师专业标准，理性监控教师质量发展247

（三）政府层面进行监督并鼓励教师专业发展248

第二节 数学教师专业标准的功能249

一、作为促进教师自我发展的“镜子”249

二、作为评价教师专业素养、保障教师专业质量的指标体系250

三、数学教师专业能力指向的数学教师专业标准251

四、教师专业标准融合于数学教师培养、培训的目标中251