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第一章 绪论1

1.1研究的缘起1

1.1.1索卡尔事件与“伪学术”1

1. 1.2语文乱象与理论的贫困2

1.2研究现状13

1.2.1不同学科领域的话语研究13

1.2.2语文课程话语研究状况23

1.3研究的目的、内容和方法26

1.4研究的意义和价值31

1. 5核心概念的界定33

第二章 语文课程话语研究的方法论基础35

2.1何为语文教育研究36

2.1.1教育研究的层次与类型36

2.1.2语文教育研究的层次与类型40

2.1.3问题共生与学科互涉：语文教育研究的知识状况59

2.2方法论立场：从“非此即彼”、“怎么都行”到 “执多用中”71

2.2. 1“非此即彼”——二元论及其困境71

2.2.2“怎么都行”——“多元主义”这头“迷途的羔羊”77

2.2.3“执多用中”——一种观念生态学的方法论立场84

第三章 语文课程话语研究的分析框架97

3. 1作为“综合文本”的课程事象97

3.1. 1事与象：教育世界及其显现方式97

3. 1.2课程事象与教育世界103

3.2作为“文本解读”的课程理解110

3.2. 1课程理解与课程开发：范式转换是否可能？110

3.2.2事象与事理：教育世界的现象与阐释117

3.3作为“对象”与“方法”的课程话语123

3.3. 1朝向话语——课程领域的话语实践123

3.3.2通过话语——陈述或观念系统的知识考古133

3.4课程话语考论的若干思考路径141

3.4.1哲学的思考路径：本然、或然、应然与实然141

3.4.2社会学的思考路径：身份、语境、意涵147

3.4.3传播学的思考路径：生成、传播、演化166

第四章 想象语文的方法——“性质话语”考论182

4.1本体探寻：从“语文是什么”出发185

4.1.1“语文是什么”何以成为一个问题185

4.1.2语文课程本体论如何可能？195

4.2语文课程本体论的话语实践200

4.2.1“语／文”课程话语范型201

4. 2.2“文／道”课程话语范型215

4. 2.3“语／言”课程话语范型242

4.3本体之后：语言游戏与语文的终结266

4.3.1语言游戏：符指世界的真相266

4.3.2言筌之道：话语方式与思维方式269

4.3.3语文的终结：摆脱本体论的魅惑？282

第五章 语文批判的逻辑——“文白话语”考论294

5. 1文白之争的发生与演变——语言变革和语文教育301

5. 1. 1焚书与招魂：文言文的“还乡结构”301

5.1.2白话文运动与文白之争303

5. 1.3大众语文运动与文白之争333

5.2文白之争的往复与深化——价值取向与语文教育388

5.2.1语文教育政治化框架内的文白之争390

5.2.2语文教育科学化框架内的文白之争410

5.2.3语文教育人文化框架内的文白之争431

5.3文白之争的反思与检讨——话语方式与思维方式490

5.3. 1修辞学的演练：文白之争的话语实践494

5.3.2语用、政治、道德与文化：文白之争的逻辑运作502

余论：身与身外——难以绕过的暗礁？518

参考文献523

后记544

表2-1教育研究的类型与层次39

表2-2 20世纪各学科主要论题选65

表3-1 20世纪语文课程话语变迁179

表4-1汉语、文学分科课程结构215

表4-2“文／道”类课程话语实践状况237

表4-3 langue、 Parole、 langage的译名差异262

表5-1 20世纪40年代以前国文教材中的文白比例373

表5-2 20世纪50年代以后语文教材中的文白比例389

表5-3普通民众对儿童读经的态度与看法478

表5-4“文／白”话语实践状况497

图2-1语文教育研究的类型与层次41

图2-2二元论——非此即彼85

图2-3多元论怎么都行86

图2-4执多用中——观念生态学方法论立场86

图2-5影响课程规划的社会力量95

图2-6多元均衡的课程形态95

图2-7社会取向的课程形态95

图3-1课程理解与课程开发116