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第一编 课程变革与教师专业发展互动3

第一章 课程变革——教师专业发展新的生长域3

一、课程变革取向的嬗变3

（一）“内容取向”的课程变革3

（二）“过程取向”的课程变革4

（三）“理解取向”的课程变革4

（四）课程变革取向的比较及启示5

二、课程变革策略与模式的发展6

（一）课程变革的策略6

（二）课程变革的模式8

（三）课程变革策略与模式对教师专业发展的启示10

三、“有效”课程变革的条件12

（一）课程变革是课程设计者与教师平等对话、相互协商的过程12

（二）了解课程变革的复杂性，综合分析影响课程变革的因素12

（三）充分发挥学校在课程变革中的重要作用13

（四）课程变革必须将控制点置于教师及其组织的发展13

四、课程变革与教师专业发展共成长14

（一）课程变革促进教师专业发展14

（二）课程变革必须依托教师的专业发展16

五、课程变革下教师专业发展的基本方式19

（一）对传统教师专业发展方式的批判19

（二）学校本位教师专业发展的提出20

（三）学校本位教师专业发展价值的分析21

第二章 教师专业发展——课程变革的条件23

一、教师专业发展的背景23

二、教师专业发展范式的转移26

（一）教师专业发展的基本范式26

（二）教师专业发展范式转移的特征27

三、教师专业发展的内涵与特征29

（一）相关问题的厘清29

（二）教师专业发展的内涵30

（三）教师专业发展的特征31

四、教师专业发展的结构与阶段33

（一）教师专业发展的结构33

（二）教师专业发展的阶段理论36

（三）对教师专业发展阶段理论的评析40

第二编 教师专业发展需要——教师成长的契机45

第三章 教师专业发展需要的内涵、结构与阶段特点45

一、研究缘起45

（一）研究问题的提出45

（二）研究的价值47

二、相关概念界定49

（一）“需要”的内涵49

（二）对“教师专业发展需要”的界定50

三、课程实施阶段下教师专业发展需要的结构51

（一）专业结构52

（二）专业支持与帮助60

四、教师专业发展需要的阶段特点68

（一）课程实施的准备阶段——宏观整体把握新课程68

（二）课程实施的启动阶段——关注革新的过程和任务68

（三）课程实施的深化阶段——着力解决深层次、有难度的问题69

（四）课程实施过程中教师专业发展需要的差异分析70

第四章 教师专业发展需要的影响因素及促进教师成长的策略80

一、教师态度与认识的变化80

二、关键问题、关键事件、关键人物的影响82

（一）关键问题的影响82

（二）关键事件的影响83

（三）关键人物的影响85

三、学校环境和氛围的影响86

（一）学校领导作用的发挥86

（二）学校专业发展活动的开展86

（三）学校特色化评价机制的构建87

四、教师专业发展的策略与思考88

（一）教师专业发展的策略88

（二）思考95

第三编 教师职业规划——教师成长的现实选择101

第五章 教师职业规划概述101

一、教师职业规划的提出与价值101

（一）教师职业规划的必要性102

（二）教师职业规划的可能性104

二、教师职业规划的内涵与特点106

（一）相关概念界定106

（二）教师职业规划的特点107

三、教师职业规划的流程与标准108

（一）教师职业规划的流程108

（二）教师职业规划的标准112

第六章 教师职业规划的实践境遇114

一、教师职业规划的现状114

（一）教师能够认识到职业规划的意义与价值115

（二）教师缺乏职业规划的知识、目标与行为115

（三）教师缺乏职业规划的内在动机116

（四）职业规划的培训或指导不能满足教师的发展需求116

（五）外界缺乏对教师职业规划的有效支持117

（六）不同教龄教师职业发展的关注点不同120

二、教师职业规划的形成机制121

（一）内在因素121

（二）外在因素123

三、教师职业规划的策略探究125

（一）教师要形成职业规划的主体意识125

（二）教师要把握职业规划的方向，关注“内职业生涯”的设计126

（三）外界积极采取有效的“干预”措施127

第七章 基于职业生涯发展阶段的职业规划129

一、教师职业生涯发展的阶段特点129

（一）职业探索期——教师职业角色转换的关键期129

（二）职业成长期——教师实践智慧增长的关键期132

（三）职业高原期——教师职业倦怠的高峰期134

（四）职业超越期——教师自主发展、创新的关键期136

二、基于职业生涯发展阶段的教师职业规划要领139

（一）职业探索期——培训指导、积极带教、树立自信139

（二）职业成长期——自主反思、搭建平台、激励成长141

（三）职业高原期——正确认知、系统学习、寻求突破143

（四）职业超越期——追求卓越、科研引领、专业自主145

第四编 教师自我导向学习——教师持续发展的力量源泉149

第八章 教师自我导向学习理论149

一、教师自我导向学习的提出149

（一）学习化社会呼唤教师学习理念的转变149

（二）我国新农村建设、教育均衡发展战略及《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的要求149

（三）农村教师专业发展的现实诉求和理性选择150

（四）课程改革赋予教师的一项使命150

二、教师自我导向学习对农村教师专业发展的价值151

（一）自我导向学习有利于增强农村教师专业发展的主体性151

（二）自我导向学习有利于适应并满足农村教师个体发展的需要151

（三）自我导向学习有利于农村教师建构一种实践需要的教育活动图式151

三、研究述评152

四、“教师自我导向学习”的内涵与特征153

（一）“教师自我导向学习”的界定153

（二）“教师自我导向学习”的特征155

第九章 农村小学教师自我导向学习能力的调查160

一、农村小学教师自我导向学习能力的现状160

（一）基于学校发展的学习目标确立能力有待提升160

（二）学习内容选择取向的多样化反映了教师不同的学习状态162

（三）新课程倡导的学习方式占据主导地位163

（四）学习策略的使用多样化，其中场所资源的使用、自我奖励和寻求他人支持策略的使用均有待提升164

（五）教师学习的转化能力有限，地区之间存在显著差异165

（六）学习更多地促进了教师个人心理学意义的成长，未能更好地促进实践层面的改变166

二、教师自我导向学习能力的形成机制166

（一）教师个人向度166

（二）组织生态基础169

三、基于自导学习阶段的教师自导学习程度分析174

（一）学习主动性175

（二）自我反思与评价177

（三）规划与开放学习179

（四）学习的责任意识180

四、教师自我导向学习能力提升的对策182

（一）教师形成自我导向学习的自主意识182

（二）学校场域下教师学习环境的创设184

第五编 教师合作——教师成长的有效方式193

第十章 教师合作的学理分析与实践境遇193

一、教师合作的意蕴193

（一）国内外学者对教师合作的认识193

（二）教师合作的特征194

（三）教师合作的意义196

二、教师合作的理论基础198

（一）教师合作的哲学基础——主体间性理论198

（二）教师合作的社会学基础——符号互动论200

（三）教师合作的心理学基础——社会互依和社会建构主义理论202

（四）教师合作的管理学基础——学习型组织理论205

三、教师合作的现实境遇207

（一）教师之间缺乏合作207

（二）教师合作具有盲目性和随意性，合作内容单一208

（三）教师合作派别化，合作形式种类不均衡209

（四）教师合作过程缺乏积极的情感体验209

（五）教师合作过程缺乏对教师合作需要的关注210

（六）教师缺乏合作的能力211

（七）教师合作评价机制不健全211

四、教师合作文化构建的路径抉择212

（一）教师自身合作意识的提升212

（二）学校加强文化领导，形成教师合作的共同愿景212

（三）关注教师合作的需要，确定有效的合作主题213

（四）积极探索教师合作的有效途径213

（五）完善支持机制214

第十一章 基于共生的教师合作模式的研究216

一、教研组——学校教师合作的基本单位216

（一）“教研组”的建立216

（二）“教研组”的本质及功能217

（三）“教研组”发展中的异变219

二、教师专业学习共同体——教师合作的理想模式220

（一）教师专业学习共同体的提出220

（二）教师专业学习共同体的内涵与特征222

三、专业学习共同体下教研组转变的机理224

（一）共享的愿景和价值观是专业学习共同体的精神实质224

（二）“相互介入”是专业学习共同体的运作方式225

（三）“多元身份的嵌入”是专业学习共同体意义创新的重要资源225

（四）“实践改变”和“身份认同”是专业学习共同体的最终目标226

（五）支持性条件是专业学习共同体发展的保障227

（六）“多样”与“跨界学习”是专业学习共同体持续发展的给养230

参考文献231

附录239