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第一章 教师教育共同体的理解1

一、教师教育共同体的产生1

（一）共同体的内涵1

（二）共同体理论产生和发展的基本脉络2

二、U-S教师教育共同体的发展脉络10

（一）松散合作时期（1978—1989年）11

（二）强化合作时期（1990—2000年）12

（三）紧密合作时期（2001—2006年）15

（四）全面合作时期（2007年至今）17

三、U-S教师教育共同体的本质属性20

（一）U-S教师教育共同体是一个组织20

（二）U-S教师教育共同体是一个复杂系统24

（三）U-S教师教育共同体是一个实践共同体30

四、U-S教师教育共同体的主要特征31

（一）目标的明确性31

（二）功能的整体性32

（三）要素的开放性32

（四）层次的交互性33

（五）运行的非线性33

第二章 U-S教师教育共同体建构35

一、U-S教师教育共同体建构动因35

（一）“共同体”及“U-S教师教育共同体”35

（二）建设U-S教师教育共同体的动因37

二、U-S教师教育共同体建构中的障碍42

（一）对“合作”的理解有待提升42

（二）合作类型的袪根43

（三）合作基础的遗失44

（四）合作层次较低45

（五）合作的时间与空间障碍46

（六）合作的摩擦成本47

（七）合作难以得到长久维持48

三、建构高效的U-S教师教育共同体49

（一）建构有效的合作机制49

（二）拟定系统的合作规划50

（三）提供必要的利益保障50

（四）创造良好的合作环境51

（五）强化U-S教师的专业贡献与责任52

（六）发展亲密感53

第三章 U-S教师教育共同体文化建设55

一、何为“共同体文化”55

（一）共同体需要统一身份的归属——“我们（U-S）”取向55

（二）共同体需要共同的价值观56

（三）共同体的目标指向共同实践56

二、大学与中小学教师的环境、制度与文化差异分析57

（一）大学与中小学物质环境的差异57

（二）大学与中小学教师知识结构与学历的差异58

（三）大学与中小学话语体系的差异59

（四）大学与中小学教育组织管理制度的差异60

（五）大学与中小学教师目标任务的差异61

三、大学与中小学教师的文化冲突62

（一）学术文化与工作文化的冲突62

（二）批判文化与权威文化的冲突64

（三）书写文化与口语文化的冲突67

（四）合作型文化与独立型文化的冲突69

四、大学与中小学教师的共同体文化融合70

（一）大学与中小学教师共同体文化融合的理论可能70

（二）大学与中小学教师共同体文化融合的理论基础73

五、大学与中小学教师共同体文化建设的实践探讨75

（一）从人为合作走向自然合作75

（二）构建大学与中小学平等对话的共同体77

（三）让自组织机制主导共同体文化的演进79

第四章 U-S教师教育共同体运行机制研究83

一、U-S教师教育共同体系统结构83

（一）U-S教师教育共同体构成要素83

（二）U-S教师教育共同体系统结构94

二、U-S教师教育共同体运行机理97

（一）要素的重组97

（二）制度的规制98

（三）共同的行动98

三、U-S教师教育共同体运行机制模型99

四、U-S教师教育共同体运行机制解析101

（一）U-S教师教育共同体动力激发机制101

（二）U-S教师教育共同体协同治理机制105

（三）U-S教师教育共同体协作执行机制110

（四）U-S教师教育共同体评估反馈机制117

第五章 U-S教师教育共同体合作模式研究121

一、多样化的合作类型121

（一）U-（G）-S合作共同体模式121

（二）驻校模式（U-S-N）：美国城市驻校教师计划125

二、有特色的合作机制129

（一）“U-（G）-S”，共同体模式的机制129

（二）城市驻校教师模式（U-S-N）的机制137

三、实践与理论的双重突破147

（一）U-G-S合作共同体模式的成效147

（二）城市驻校教师培养的成效150

四、反思与展望152

（一）两种共同体模式存在的问题152

（二）对我国U-S教师教育共同体发展的启示与展望155

第六章 和谐共生：首都师大的实践探索之一158

一、教师发展学校建设的缘起159

（一）重新理解教育——建设教师发展学校的时代变革159

（二）教师发展学校的含义164

（三）建设教师发展学校的目标169

二、教师发展学校建设的理念与行动170

（一）教师发展学校的产生背景170

（二）教师发展学校的初期探索过程173

（三）热爱、自信、整体理解——教师发展学校的工作理念174

（四）教师发展学校建设的主要探索176

三、基于大学与中小学合作的教师专业发展实践探索179

（一）实践的实质性的内涵179

（二）“什么是”和“是什么”——教师专业发展的内涵性缺失及应对181

（三）“六层面”“四环节”教师专业发展的实践探索182

四、大学与中小学合作中的建构与超越185

（一）U-S合作中大学的责任——建构理论185

（二）中小学教师在理论建构中的专业性质和地位187

（三）“教师专业发展：求根务本”——教师发展学校建设的行动案例187

第七章 协同发展：首都师大的实践探索之二193

一、教师教育共同体建设的核心理念193

（一）聚焦从教素养194

（二）反哺超越，双向激活194

（三）“全日制教育硕士—中小学教师—大学教师”一体化发展195

二、协同创新的共同体运行机制195

（一）构建教师教育专业化培养体制195

（二）建设共同体有效运行机制196

三、“五位一体”的教师教育体系201

（一）教师教育理论建设201

（二）教师专业标准建设202

（三）教师教育课程建设203

（四）教师教育实验室建设209

（五）教师教育基地建设212

四、首都师大教师教育共同体建设成效214

（一）职前教师培养质量得到社会认可214

（二）为基础教育质量提升的贡献力持续增强215

（三）社会影响不断扩大215

（四）教师教育理论不断创新215

第八章 教师教育的理论建构217

一、建构教师教育的基本理论——“实践—意义取向”的教师专业发展理论217

（一）教育在本质上是实践的——关于基本命题218

（二）从认识到实践——关于推论一220

（三）实践是教师专业认同和实现的基础——关于推论二222

（四）以意义为单元——关于探索一224

（五）以实践的思维方式为线索——关于探索二226

（六）在实践中实现和证明自身——关于探索三229

（七）教师教育：教师专业意识品质的养成——关于探索四231

（八）结论：教育在根本上是意识品质的养成233

二、建构教师教育的课程理论——“教育学”应当培养教师的“教育学意向”235

（一）作为专业基础课的《教育学（原理）》235

（二）“教育学的”意味着什么236

（三）“教育学意向”及其对于教师专业发展的意义245

三、建构教师教育的实践理论——重新理解教师实践的境域与习惯247

（一）现象学视域中的境域与习惯248

（二）教师境域的有限性252

（三）教师境域的开放性：教师专业发展之可能253

后记257