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第一章 道德教育的哲学基础1

第一节 何以需要道德哲学1

第二节 道德哲学的贡献5

第三节 当代几种主要道德教育哲学理论14

一、杜威实用主义道德教育哲学14

二、存在主义道德教育哲学20

三、分析哲学与道德教育25

四、新托马斯主义的道德教育观27

第四节 道德哲学的局限31

第二章 文化学视角中的德育34

第一节 从文化学角度看德育目的34

一、弘扬民族精神，保持优良的民族性35

二、提高道德文化变革的意识与能力36

三、提升个体的人生境界37

第二节 从文化学角度看德育内容39

一、传统道德文化和外来道德文化39

二、道德文化承接的标准42

三、道德教育所应承接的道德文化43

第三节 从文化学角度看德育过程中教育者与受教育者的关系46

第三章 德育与认知52

第一节 道德与智慧的平行发展52

一、个体智慧发展水平对道德发展的制约52

二、个体道德结构中的道德认识54

三、研究儿童道德认识的两种理论57

第二节 个体道德认识的发生与发展61

一、道德认识是对外部规则的构建61

二、道德认识发展的动力63

三、个体道德范畴的编织64

四、一个新概念：儿童的伦理学72

第三节 教育学的结论76

一、发展儿童的智慧，为提高儿童道德水平提供必要条件76

二、道德形式与内容的统一是发展完整道德认知的前提78

三、道德知识的传授在儿童早期是必要的80

四、三四岁以后，道德教育应日益强调发挥儿童的道德主体性82

五、帮助儿童构建其道德范畴是道德教育的一项重要任务83

第四章 道德与情感85

第一节 情感与人的生存发展85

一、激化—动力机制86

二、认识—预测机制87

三、评价—选择机制88

四、享用—保健机制89

第二节 情感在个体道德形成中的特殊地位90

一、人对道德信息的接受以情绪的活动为初始线索91

二、人对道德价值的学习以情感—体验型为重要的学习方式93

三、人的道德行为的发生受情感的引发和调节94

四、人以情感为核心的动机系统作为个人道德发展的内在保证97

第三节 把人的情感发展作为德育目标来构建99

一、在德育的视域里确立情感教育的意识100

二、把握情感教育目标的价值取向102

三、德育对人的情感培养的具体目标构建103

第四节 在德育过程中促进情感教育目标的实现107

一、把德育过程作为人的情感交往的过程107

二、把德育过程作为导向情感的过程112

第五章 德育的本质和面临的新挑战118

第一节 德育含义的扩展和质的界定119

一、德育的内涵和组成部分120

二、德育的本质属性和定义126

第二节 德育的实体性和地位129

一、德育的独立实体性与其地位的关系129

二、德育地位的重要性141

三、加强德育实体建设是发挥学校德育优势的保证149

第三节 社会转型期的价值取向与德育改革153

一、社会转型与价值观念冲突154

二、正视社会转型期青少年价值观念的取向158

三、德育应在深化改革中走出困境162

第四节 德育的价值取向在21世纪面临的挑战169

第五节 德育的价值导向与有效模式的选择171

第六章 德育的目标及分类177

第一节 德育目标概述177

一、德育目标的含义177

二、确定德育目标的依据180

三、各相关学科对德育目标的影响184

四、教育理论的新发展对确定德育目标的启示189

五、德育目标理论的主要派别及其评价192

第二节 德育目标的分类197

一、德育目标分类概述197

二、德育目标分类的功能200

三、德育目标分类的方式201

四、各分类目标的内容要点203

第三节 德育目标的层次和序列208

一、德育目标层次、序列的界定208

二、划分德育目标层次序列的依据210

三、受教育者的主体地位与目标序列215

四、德育目标序列化的设计224

第七章 德育的个体性及社会性功能236

第一节 德育的功能观236

一、德育社会性功能方面的不同观点236

二、德育个体性功能方面的不同观点243

第二节 德育的个体品德发展功能248

一、形成和发展个体品德的形式结构249

二、形成和发展品德的内容结构254

三、形成和发展道德的能力结构261

第三节 德育的个体智能发展功能273

一、道德与智慧273

二、世界观、道德观——个体认知图式的核心274

三、认知能力的强化或抑制275

四、认知的动力与热情275

五、教育过程中认知发展的条件保证276

第四节 德育之个体享用性功能276

一、根植于德育本质的享用功能277

二、享用功能之教育价值284

第五节 德育的经济功能288

一、德育的经济功能综述288

二、德育在各个经济生活领域中的功能292

第六节 德育的政治功能301

一、政治（阶级）关系的再生产301

二、社会政治意识的传播与生产304

三、政治行动的引导306

第七节 德育的文化功能308

一、德育之文化维系功能309

二、德育之文化变异性功能314

第八节 德育的生态性功能318

一、时代对德育提出的新课题318

二、德育生态性功能的具体表现319

第九节 德育诸种功能之间的关系及其当代演变322

一、个体性功能与社会性功能323

二、单层面与多层面人格培养功能328

三、限制性功能与发展性功能331

第八章 德育过程理论334

第一节 德育过程的分析335

一、德育过程的概念335

二、德育过程的结构339

三、德育过程的阶段341

四、德育过程的运行程序问题342

五、德育过程的本质346

六、德育过程与其他各育过程的区别351

第二节 思想品德形成的机制354

一、思想品德形成的外部因素354

二、思想品德形成的内在机制355

第三节 德育过程的组织361

一、组织好教育性活动和交往361

二、处理好德育过程的矛盾367

三、思想品德的形成是长期反复的教育与再教育的过程380

第九章 德育方法及其应用383

第一节 德育方法的重要性383

一、德育方法的概念383

二、对历史上德育方法的回顾386

三、现代德育方法的构建388

四、德育方法的若干属性389

五、德育方法是影响德育效果的重要因素392

第二节 各种德育方法及其功能特点395

一、前苏联关于德育方法分类的论述395

二、对德育方法分类的设想398

三、作为指导思想的德育方法401

四、各种具体的德育方法403

五、明示方法与暗示方法412

第三节 德育方法的应用问题415

一、良好德育方法体系的特征415

二、运用德育方法的基本要求417

三、讲究德育实效，克服形式主义420

第十章 德育过程中的教育者424

第一节 德育过程中教育者概述424

一、教育者德育职能观的演变424

二、关于教育者在德育过程中地位的论争430

三、教育者概念的界定435

第二节 教育者的社会角色转换437

一、教育者角色的德育意义437

二、教育者角色转换的内容439

三、教育者角色转换因素442

四、信息时代教育者的角色443

第三节 教育者主体性地位446

一、关于教育者主体性的不同观点446

二、教育者主体性的意义447

三、教育者主体性的层次449

第四节 发挥教育者个性德育影响的过程和特点452

一、发挥教育者个性影响的必要性452

二、教育者个性发挥影响的层次453

三、教育者个性渗透的过程457

四、个性渗透的特点460

第五节 教育者的德育素质分析461

一、教育者的德育意识461

二、教育者的德育能力465

三、教育者的道德素质469

四、教育者的心理素质471

五、教育者的权威479

第六节 德育过程中的师生关系485

一、德育过程中师生关系的特点485

二、师生关系模式及其德育价值486

三、师生关系的德育功能491

四、师生关系发挥德育功能的机制495

第十一章 学校德育管理500

第一节 学校德育管理概述500

一、学校德育管理界说500

二、学校德育管理的意义503

三、学校德育管理的一般属性和特殊性508

第二节 学校德育管理的一般原理516

一、思想导向统一性的原理516

二、教育性原理518

三、主体能动性的原理519

四、系统整体性的原理521

五、实效性原理523

第三节 学校德育管理机制525

一、学校德育管理组织526

二、德育常规管理530

三、德育管理方法532

四、德育管理环境547

第十二章 德育评价新探551

第一节 德育评价概述552

一、德育评价的概念552

二、德育评价的起源、可能性及困难性553

三、德育评价的对象558

四、德育评价的方法560

第二节 品德测评概观561

一、品德测评的概念561

二、品德测评的功能563

第三节 品德测评应用之一：OSL测评法566

一、基本思考566

二、OSL品德测评法的基本设想568

三、OSL品德测评法实验结果及其分析572

第四节 品德测评应用之二：FRC测评法584

一、FRC品德测评法与基本设想584

二、实验效果及其分析587

第十三章 当代西方道德教育理论的发展及其特点590

第一节 当代西方道德教育的主题嬗变590

一、19世纪末至20世纪30年代：新道德教育的萌芽和奠基时期591

二、20世纪四五十年代：国家主义教育的兴盛时期596

三、20世纪六七十年代：激进的个人主义教育时期600

四、20世纪八九十年代：品格教育的复兴时期604

第二节 当代西方道德教育理论的特点611

一、反对道德灌输，突出主体性611

二、重认知，强调能力培养620

三、道德相对主义在理论上被普遍接受630

四、形式主义道德教育理论由盛及衰638

五、道德教育理论研究趋向多学科整合647