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摘要1

一、研究问题的背景3

二、研究的问题5

三、研究的目的和方法6

四、研究的意义8

五、研究的实施过程9

六、本书结构与说明9

一、关于“本原性数学问题驱动课堂教学”的理念11

（一）对“数学”的认识11

（二）对“教师的数学观及其课堂教学”的认识16

（三）对“数学教学”的认识18

（四）什么是“本原性数学问题驱动课堂教学”19

二、关于行动研究法25

（一）为什么要用“行动研究法”25

（二）理解行动研究法27

（三）改进后的行动研究法的一般程序28

三、关于研究的思想框架31

一、研究展开的方式33

二、样本的选取34

三、研究的工具34

（一）课堂听课34

（二）访谈35

（三）教研活动36

（四）反思日记36

四、数据的收集与日程37

五、数据的处理与分析38

（一）数学学习任务认知水平分析框架38

（二）基于录像带的分析技术43

（三）语言交流的语义分析44

一、小学数学“有余数的除法”课堂录像横向比较分析47

（一）教材中的数学学习任务47

（二）课堂中教师展开学生数学学习任务的整体结构与时间分布47

（三）教师布置的学生数学学习任务49

（四）教师影响学生数学学习任务实施的因素分析52

（五）课堂中数学学习任务展开中的关键事件60

（六）小结：职初教师与经验教师课堂教学的共同与差异之处63

二、中学数学“勾股定理”课堂录像横向比较分析64

（一）教材中的数学学习任务64

（二）课堂中教师展开学生数学学习任务的整体结构与时间分布64

（三）教师布置的学生数学学习任务66

（四）教师影响学生数学学习任务实施的因素分析71

（五）课堂中数学学习任务展开中的关键事件80

（六）小结：职初教师与经验教师课堂教学的共同与差异之处82

三、总结：常规数学课堂教学的特点83

（一）常规的数学课堂教学中表现出一定的套路83

（二）常规的数学课堂教学中强调知识的结果获得84

（三）常规的数学教学，学生的学习水平依赖于教师个人的经验水平85

一、小学数学“有余数的除法”课堂录像横向比较分析88

（一）计划实施的数学学习任务88

（二）课堂中教师展开学生数学学习任务的整体结构与时间分布88

（三）教师布置的学生数学学习任务91

（四）教师影响学生数学学习任务实施的因素分析99

（五）课堂中数学学习任务展开中的关键事件110

（六）小结：职初教师与经验教师课堂教学的共同与差异之处116

二、中学数学“勾股定理”课堂录像横向比较分析118

（一）计划实施的数学学习任务118

（二）课堂中教师展开学生数学学习任务的整体结构与时间分布118

（三）教师布置的学生数学学习任务119

（四）教师影响学生数学学习任务实施的因素分析125

（五）课堂中数学学习任务展开中的关键事件136

（六）小结：职初教师与经验教师课堂教学的共同与差异之处139

三、总结：教师尝试实施“本原性数学问题驱动的课堂教学”的特点139

（一）“本原性数学问题驱动的课堂教学”背上了“理念的包袱”140

（二）“本原性数学问题驱动的课堂教学”强调了知识的发生过程141

（三）“本原性数学问题驱动的课堂教学”中教师的教过于依赖集体的教学设计思想142

一、小学数学“有余数的除法”课堂录像横向比较分析145

（一）计划实施的数学学习任务145

（二）课堂中教师展开学生数学学习任务的整体结构与时间分布145

（三）教师布置的学生数学学习任务147

（四）教师影响学生数学学习任务实施的因素分析152

（五）课堂中数学学习任务展开中的关键事件159

（六）小结：职初教师与经验教师课堂教学的共同与差异之处161

二、中学数学“勾股定理”课堂录像横向比较分析162

（一）计划实施的数学学习任务163

（二）课堂中教师展开学生数学学习任务的整体结构与时间分布163

（三）教师布置的学生数学学习任务164

（四）教师影响学生数学学习任务实施的因素分析167

（五）课堂中数学学习任务展开中的关键事件173

（六）小结：职初教师与经验教师课堂教学的共同与差异之处177

三、总结：教师改进实施“本原性数学问题驱动的课堂教学”的特点178

（一）改进后的“本原性数学问题驱动的课堂教学”各环节更加融合178

（二）改进后的“本原性数学问题驱动的课堂教学”关注学生的获得181

（三）改进后“本原性数学问题驱动的课堂教学”表现为集体的智慧181

一、小学数学“有余数的除法”课堂录像纵向比较分析182

（一）计划实施的数学学习任务182

（二）展开学生数学学习任务的整体结构与时间分布184

（三）课堂里实施的学生数学学习任务188

（四）小结：职初教师和经验教师课堂教学行为改变的共同和不同之处203

二、中学数学“勾股定理”课堂录像纵向比较分析205

（一）计划实施的数学学习任务205

（二）展开学生数学学习任务的整体结构与时间分布207

（三）课堂里实施的学生数学学习任务210

（四）小结：职初教师和经验教师课堂教学行为改变的共同和不同之处220

三、中学数学和小学数学的纵向比较中值得关注的共同现象222

（一）三轮授课经历了“关注教材和个人经验”、“关注新理念和他人经验”到“关注现实课堂中学生的获得”的过程222

（二）教师的授课环节与时间分配逐渐表现出相似或相同223

一、实施“本原性数学问题驱动课堂教学”中职初教师与经验教师的共同之处227

（一）教师对授课主题的思想有了深刻理解227

（二）教师的教学行为发生了改变229

（三）教师教学行为的改变经历了一个“痛苦”的过程230

（四）教师的教育理论观和反思意识增强了233

二、实施“本原性数学问题驱动的课堂教学”中职初教师与经验教师的差异236

（一）在实施“常规性”数学任务和“挑战性”数学任务方面236

（二）在教学观念层面238

（三）关于反思的内容和深度241

三、对“本原性数学问题驱动课堂教学”的重新理解243

（一）“本原性数学问题驱动课堂教学”是不断思考着的扩展了的问题系统244

（二）“本原性数学问题驱动课堂教学”是一个回归课堂实践的动态思考过程246

（三）什么是“本原性数学问题驱动课堂教学”247

四、小结：研究的结论248

一、关于研究结论的建议250

（一）关于数学教师专业发展的途径——“非连续性教育”的形式250

（二）教师要学会“向自己学习”——纵向比较中的“行动后反思”251

（三）关于对数学教师反思意识的培养——要有具体的“反思内容”252

（四）观念的更新与行为改变的同步性——关键在于“冲突”的造成252

（五）“本原性数学问题驱动课堂教学”作为思考方式或意识——“再思考理念本身”253

二、关于研究的局限性253

三、本研究的未来方向254

参考文献256

A.资料收集计划274

B.访谈指导语278

C.三轮课后访谈提纲279

D.教师专业生活史撰写提纲281